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如何提高探究的有效性 赵玉峰 化学

作者: 来源: 发布时间:2012年01月09日 点击数: 字体: 大 小

如何提高探究的有效性

赵玉峰

普通高中化学课程标准(实验)要求:“通过以化学实验为主的多种探究活动,使学生体验科学研究的过程,激发学习化学的兴趣,强化科学探究的意识,促进学习方式的转变,培养学生的创新意识和实践能力”。探究不仅仅是一种科学研究过程,同时也是学生学习的重要方式,也是学生的学习内容。在当前的课堂教学中,教师们都很重视课堂的探究性,重视课堂的生成性,但现实实践中好多课堂探究具有形式化倾向,低效探究现象常有。那么怎样提高探究的有效性呢?这是个值得思考并急需解决的问题。

1    课堂低效探究的表现

1.1   思维不深,探究肤浅

笔者曾经听过一节市级公开教学研讨课,课题为铁铜及其化合物的应用,教学流程从“提出问题——猜想——自主实验——得出结论”设计清晰,学生活动也非常成功。仔细想想,虽然学生活动了,自己实验了,但总觉得学生探究比较肤浅,学生真正自主的就是按照老师的设计做了实验,得出结论是在老师的提问下进行的。在这样冠以探究的教学过程中,学生照方抓药,到底“探究”到了什么?学生真正自主了吗?学生的思维得到充分发展了吗?

1.2   学生探究参与程度不平衡

在实践中,常有这样的体会,在分组探究时,由于认知和个性的差异,学生的参与程度和积极性差异较大,部分活跃的同学思维灵活,操作积极,表现比较抢眼,但部分同学却不够活跃,表现机会不多。学生的个体认知和个性差异直接影响学生活动的参与,如果不加以重视,则将是部分同学的有效探究,也是另一部分同学的低效探究,不利于全体的协调发展。

2    对于有效探究的理解

2.1  什么是探究

我国1989年版的《辞海》将探究界定为“深入探讨、反复研究”。1996年版的《现代汉语辞典》将探究定义为“探索研究;探寻追究”,即努力寻找答案、解决问题。探究的目的是获得知识、真理、寻求原因。

在教育上,探究不仅仅指科学家的探索研究,也指学生的探究性学习。探究性学习以问题为核心,具有自主性、过程性、实践性、开放性等特点。探究性学习作为一种学习方式,指“儿童通过自主地参与获得知识的过程,掌握探究自然所必须的探究能力;同时形成认识自然的基础——科学概念;进而培养探究未知世界的积极态度”。

2.2   什么是有效

    有效,指“能实现预期目的;有效果”。可见有效直接与目的相关,实现了目的就是有效,没有达到预期目的就不是有效。在教学中实践中,有时不仅仅要“有效”,还要尽可能高效。

2.3   什么是有效探究

由探究性学习的含义可以看出,探究性学习的目的主要有三个方面,即掌握探究能力、形成科学概念、培养积极的态度,这三个方面也确实是课堂教学中所追求的。那么探究性学习是否有效也应该从三个方面来衡量,即:是否发展了探究能力、是否形成科学概念(或知识)、是否培养了积极的态度。相对于过去传统的教学方式,探究性学习方式的优势就在于发展了探究能力和培养了积极的态度。笔者认为,探究能力的培养和积极态度的形成离不开学生自主的活动和深刻的思维,有效探究性应该重在“深入”而不是“浅出”。

3    有效探究的教学策略

    关于探究性学习或探究式教学,学者或一线教师已经做了很多研究,主要是以实验为主的探究性学习,包括探究新知、实验设计、实验改进等;探究的时间和空间主要是课堂,也有课后探究、习题中的探究。关于探究的教学策略,概括起来主要有创设情境激发兴趣、设置梯度引导最近发展区、创设和谐民主的交流讨论范围增进合作、多方式评价进行总结等。关于有效探究策略的研究则不多,郑州大学张启军在心里学、人类学、脑科学基础上提出了五点探究教学的策略,其首要观点是“为了进行有效的探究式教学就应该适当地放慢教学速度。切忌匆匆走过场,将探究过程变成一种形式”,要多给学生探究的机会。笔者认为,不管是什么样的探究策略,其核心都是要提高认知和动作的参与。为了改变课堂探究的低效状况,笔者尝试通过以下三个方面来提高探究的有效性。

3.1   适度放手,增加认知和动作参与的机会

笔者在实践中发现,虽然教师充分的预设能够减少学生探究的弯路,使教学顺利,但过多的预设限制了学生的主体性和创造性,限制了学生思维的深刻性。所以笔者认为,适度放手,在符合学生认知的基础上尽可能促成较高水平的探究,这样才能充分提高学生认知和动作的参与机会和质量,才能提高学生对探究和科学的本质认识。正如南京师范大学马宏佳教授说:“如果让学生自己设计、实施实验方案,让他们犯那些可能的错、上那些难免的当:比如没有对照实验、对照组溶液的量、浓度等与实验组不一致等等。可能更有利于学生在犯错、改错、预测、检验、反思、讨论中获得探究的体验,学到科学的真谛”。

3.2   小组合作、任务轮换,保证每个成员都有表现机会

探究学习很多时候是合作探究。有研究表明,合作能最大限度地调动学习的积极性,更有利于激励学生的学习动机和改善同伴关系,而将小组奖励与个人责任相结合能使合作学习更有效,当每一位小组成员对小组的成绩都有责任时,所有成员才会积极地参与到小组的活动中去,从而所有成员都有进步的机会。在小组合作探究时,一般按照组间同质、组内异质的原则将班级学生分成几个小组,4-6人一组,探究过程中各小组互相竞争,成绩计入小组档案,组间竞争成绩直接决定了学期个人总评成绩。同时为了避免组内成员“抢风头”或“搭便车”等参与机会不均现象,有必要进行任务轮换。如有关化学问题的探究过程有好多,可以根据活动的内容分成几个大的方面:①分析讨论准备阶段(提出问题、猜想与假设、制定计划)的汇总;②进行实验;③观察记录;④查阅资料、收集证据;⑤解释与结论;⑥反思与评价、表达与交流。让组内成员轮流在其中的某一个方面重点有所表现,当然其他成员通力合作,互相支持与补充。

3.3   设置自主探究项目评价表,促进元认知,提高个体参与的积极性

    新课程强调“能对自己的化学学习过程进行计划、反思、评价和调控,提高自主学习化学的能力”,在探究性学习中,学生元认知对任务的完成有很大影响。在日常与学生的交流中发现,部分同学并没有意识到自己低程度的参与现状,认为自己上课“看了、听了、记了”;部分同学认为“我基础不是很好,有些东西想不到”而信心不足,参与也不足。由此可见,除了个体对任务的兴趣差异外,个体已有认知和技能的差异和对自己的认知和评价也影响其探究的参与积极性。笔者认为通过设置自主探究的项目评价表,可以让学生认识到自己能够完成哪些任务,避免探究时的退缩;也可以让学生在个体与他人的比较中认识到自身在探究中存在的不足,从而鞭策自己发奋努力。


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