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质疑•创新•改造 ——天津中学“教有物”六环节精品课听课感受

作者:未知 来源:本站原创 发布时间:2012年04月01日 点击数: 字体: 大 小

 

质疑·创新·改造

                                     ——天津中学“教有物”六环节精品课听课感受

张兰

3月23—25日我赴南开大学参加了语文报社、天津中学主办,南开大学协办的名师大讲堂暨当前语文界“教无物”倾向之分析及对策研讨会。

会议分三部分组成,24号上午是开幕式,与会专家致欢迎词,语言学家、中国语文现代化学会会长马庆株先生做报告,南开大学文学院徐江教授做报告。24号下午及25号上午听取天津中学的四堂精品课。每堂课70-80分钟,以保持整篇课文教学的完整性。25号下午是徐江教授与与会教师对话及报告。

不论是专家的报告还是一线教师的课堂教学,都传达着这样的信息:语文教学必须要“教有物”,课堂教学要有思维含量,要敢于创新,教师研读文本要有个性,有独特的感受。改造教师,提高教师的素养,是新课改进程中首要的任务。

一、先谈谈专家的报告。

《人民教育》主编傅国亮先生致辞中,谈到了两点给我印象很深。他说新课改,要改变教师的教学方式,但这只是手段,不是目的;目的是改变学生的学习方式,最终改变学生的思维方式,这也是教学改革的要义。不论是过去的先教后学,还是目前流行的先学后教,关键都是在教师的素质和能力。“教什么”比“怎样教”更重要。“教有物”首先要确定教什么,确定教学的内容。

第二点,他谈到现在语文界教学的一个误区,即积累优美词汇。他认为应该引导学生积累生动词汇。生动词汇分三种类型:有思想的词汇(如见义勇为者说“我不怕黑社会,我只怕社会黑!”)、有智慧的词汇(如“50岁前学习聪明,50岁后学习糊涂”)、有感情的词汇(如歌词《为了谁》中“为不知道你是谁,我却知道你为了谁”)。

中国语文现代化学会会长马庆株先生在报告中指出,淡化语法是一种倒退。他还多方举例,学生言之无物,堆砌华丽辞藻,貌似出色,实际语句不通语病频频,却被教师作为范文,因此,他呼吁语文教师要提高辨别语病的能力。

南开大学文学院徐江做了“阅读教学从‘当下’走向‘应然’”的报告。他提出以下几点内容:一、阅读教学,教师必须教学生“学阅读”,叫学生自己阅读,那是上自习,不是阅读教学。

二、当下“不讲”或不提倡教师讲自己的理解的境地要改变;要变成教师讲自己个性的独特的阅读理解,并将自身思维的轨迹与学生分享。比如学习《背影》,学生发出这样的感慨:原来我们中国人,从过去到现在对孩子的溺爱都是一样的。教者必须对此解答,解决学生的心里纠结。买橘子,送橘子,是南方的一个习俗,送橘子,就是送吉祥。送的是福橘。在《阿长和山海经》中就有将橘子放在孩子的枕头下以求吉祥平安的情节。文本研读要学会对读,前后联系,教师应该有这样的见解。

三、阅读教学要从“知文本”到“用文本”转变,即它重要的原则是致用。比如孟子的《鱼,我所欲也》学习此文,不能笼统地谈义,而要具体分析,谈“义”与“生”的关系,当“小义”小于“生”时,舍“义”而取“生”者也。这也是生存智慧。比如见义勇为,打不过歹徒就要跑。

四、阅读教学要从文本体式为依据的蜗居中走出来。中学教学不必将文体分类细碎化,宜粗不宜细。不要见散文就大谈散文的特点,小说就讲三要素。应该开拓思维,抓住关键研读。

五、当下教师要教学生思路,要授之以渔。并以《中国人失去自信力了吗》为例,示范教师该如何引导学生质疑和思考。

徐教授总结说目前语文界教学的“教无物”,大体分为四类:教者所教内容根本上就是错的,以非为是;或教者所教内容是对的,但却是无用的,虽教无益;或教者所教是对的,是有用的,但却是学生自读能会的,虽教而学生无所收获;真正的教应该是对的,是有用的,是学生自读不会的,但此种内容教者一般也是不会的。前三种情况成为语文阅读教学的主流,尤以第三种情况最为普遍,这都是“教无物”。唯有第四种教才称得起“教有物”。而这四种情况,前三者充斥着现实的语文教学,第四种情况是罕见的。

把这四种情况与前边所讲四种情况对应分析,人们在教学实践中"教错的"、"教无用的"、"教学生会的",更多的出现在"是什么"及"怎样写"两个层次。而把"是什么"、"怎样写"、"怎样悟"、"怎样用"作为一个连续的系统教学境界,解读文本,逐层升华,实现"教对的,教有用的,教学生不会的",语文界目前没有做到。所以,语文有效教学没有实现。所以,我们需要知道什么是"教错的"、"教无用的"、"教学生会的",并努力改正之。

:徐江教授的讲稿部分内容

二、当今语文教学"教无物"实例性解释
    比如,以教《幽径悲剧》为例看"教错的"。
  《幽径悲剧》,是北京大学著名学者季羡林所写。其内容是在某大学燕园幽径上,历经各种劫难唯一幸存的具有三百年历史的古藤被人砍掉了。季老为这棵古藤哀叹,写下这篇挽歌。发表在《中学语文教学》2011年第2期李海林、王荣生的文章《散文教学要从"外"回到"里"》在解读《幽径悲剧》一文时,竟然这样说:"《幽径悲剧》教什么?我(执教者)第一个考虑是它的体式。"所以,他通篇没有讲《幽径悲剧》之"悲剧性"是什么,大讲特讲"散文抒发作者思想情感有两种方式:直接陈述;隐藏在语气语调中。我们不但要善于从作者的直接陈述中领悟到作者的思想情感,更要善于从作品的语气语调中把握作者的情感。"执教者对学生再三强调说--"这句话很重要,请同学们记下来。"
  不懂《幽径悲剧》中"悲剧"之"悲剧性"何在,怎能深刻理解作者的情感是什么?从执教者的教学实录中,我们明显地感到,他不是解读《幽径悲剧》,而是以《幽径悲剧》一文为例子讲所谓散文的"抒情"方式。这就使人想起幼稚的中学生作文经常出现的问题--跑题。执教者不仅教学"跑"了"题",而且他再三强调的教学重点--散文的抒情方式--"直接陈述"与"隐藏在语气语调中",也并非是散文独有的抒情方式,而是所有文章抒情时所惯用的方式;而且所有作品抒情方式,当然也包括散文,并不仅仅是这两种方式,比如"寓主意于客位"这种写作手法,往往就是把作者的思想情感寓寄在对事物客观的描写之中,即人们所说的"零度情感"写作法,鲁迅先生在《记念刘和珍君》一文中,关于几位女子中弹死难的描述,就近乎于尸检报告书。这件事本身作为证据出现,它告诉人们的东西比它本身要多。这个时候根本不需要抒情,文本无情胜有情。很显然,这位执教者的解读,对于幼稚的初中学生来说,所谓两种散文抒情方式的归纳就是一种误导。
  其实《幽径悲剧》中"悲剧"之"悲剧性"就在于很有文化的地方--某大学院内的清代历史遗存燕园发生摧残历史文明的事情;就在于历经文革十年浩劫都挺过来了,而在文革十多年后毁于愚氓之手;就在于这棵古藤是燕园幽径的"鲁殿灵光"--唯一的一棵--被砍伐意味着一种灭绝。讲透这种悲剧性,是对学生树立传承历史文明意识的培养,这是大事,远胜于很不着调地讲什么散文抒情方式。丢了西瓜,给学生一粒发了霉的芝麻,这样的教学难道不是错误的吗?
  比如,以教《林教头风雪山神庙》为例看"教无用的"。
  《林教头风雪山神庙》是从《水浒传》节选的一段故事。
  对此文进行解读教学,许多人大谈林冲从"忍"到"反"的性格转变。
  很显然,师生之间做这种探究必定要用不少的时间去回顾《水浒》中林冲与高衙内、与高俅等等的一系列冲突。如果是这样的话,那还是解读《林教头风雪山神庙》吗?
  我们为什么不脱离什么性格探究之窠臼,在《林教头风雪山神庙》这段故事内在逻辑的发展上做文章呢?
  比如以"风、雪、酒、火"四个元素的为由头,去研究故事的创造规律。因为刮大风、下大雪,林冲感到冷,所以去买酒;因为去买酒,在半路上看到一座山神庙;因为大风大雪,草厅被压塌;因为去买酒,林冲躲过屋塌被压一劫;因为买酒半路见到山神庙,所以,草厅坍塌后权去山神庙借宿;因为在山神庙借宿,又逃过陆谦火烧一劫;因为在山神庙喝酒,又听得陆谦等人在庙门说话,得知原委,跳将出去,杀了坏人。
  就《林教头风雪山神庙》探究林冲从"忍"到"反"的性格,固然我们不能说是错的,但是,在众多的文化名著林林总总的人物当中,多知一个少知一个人物,多知其性格少知其性格又有何关系呢?没有什么用处。这样的解读,哪里比得上研究这段故事的逻辑,特别是总结故事中叙事性联系规律的作用,这是一个十分难得的案例。所谓叙事性联系就是指在叙述过程中,前边的事件(或情况)是随后发生的事件(或情况)因果关系的必要条件,或者是能促进这个因果关系必要条件形成的因素,这样前边的事件(或情况)与随后的事件(或情况)两者的关系就是叙事性联系。故事创作就是要构想前边的条件怎样影响后边的情况或想到后边的情又怎样在前边预设条件。前边的条件设置越具体越充分,后边的结果越清晰越有实现的可能。反之,后边的事件(或情况)与前边的事件(或情况)没有这样的叙事性联系,那么,整个事情就会难以理解,不连贯。"风、雪、酒、火"四个元素,在整个故事中就充当了故事具有紧密叙事性联系的必要条件。
  遗撼的是,整个语文界解读《林教头风雪山神庙》都是大讲林冲的性格,很少作这种"怎样写"的规律性探究,我们的教学是无用的。更可悲的是,从小学到高中,十二年的语文课中,凡是涉及人物题材的文本,无一例外,都是性格、性格、性格。知道那么多性格有何用呢?难道不可以换一换解读的路数吗?
  比如,以教《说"屏"》为例看"教学生会的"。
  《说"屏"》是一篇说明文,作者为陈从周,此文选自《陈从周散文选》。
  在课文后面的"研讨与练习"中,赫然提出这样的题目--作者介绍了关于"屏"的哪些知识?于是,师生互动研讨如下信息:
  "'屏',我们一般都称'屏风'"。
  "屏可分隔室内外,过去的院子或天井中,为避免从门外直接望见厅室,必置一屏……既起分隔作用,……而且可以挡风。"
  "室内置屏,它与帷幕起着同一作用。"
  "屏者,障也,可以缓冲视线。"
  "(屏)上面有书有画……是艺术点缀"。
  "(屏)分为金屏、银屏、锦屏、画屏、石屏、木屏、竹屏等,因而在艺术上有雅俗之别。"
  "屏"象"活动门板"。
  这就是《说"屏"》一文所介绍的关于"屏"的知识。
  这些知识是文本中的"是什么"内容,它们对于学生来说是有用的,可以扩大他们的生活知识视野。但是,虽然是有用的,然而却是学生自读便会找出来的。所以,这些有用的关于"屏"的生活常识是无需教师在课堂上一板一眼地和学生"研讨",因为这些知识根本用不着"研讨"。
  同样还是这些知识,还是这些答案,我们可以换一个方式提问--"屏"之为"屏"的根本点是什么?或者说,"屏"作为一种物什它的根本点是什么?请同学们根据《说"屏"》所讲"屏"的知识作概括归纳。
  从空间设置位置上看有室内室外两种情况,室内之屏称之为"屏风",室外之屏称之为"照壁"或"影壁"。(原文笼统说"屏"又称之为"屏风"是不准确的。)
  从实用价值上看,无论室内室外,"屏"都具有障、蔽、隔的作用,有挡风的作用,有装饰的作用。
  从材质上看,室外之"屏"多为砖石砌成,虽有木质的,但比较少见;室内之"屏"有金屏、银屏、锦屏、画屏、石屏、木屏、竹屏。
  从形状上看,室外之"屏"就是一堵墙,室内之"屏"似"活动门板"。
  所以,把以上内容再进行总结归纳:"屏"之为"屏"有室内室外之别。室外之"屏",是与院门相对以砖石垒砌而成的一堵墙,它既有障、蔽、隔的作用,又有装饰功效。室内之"屏",是呈立板状竹、木之物,并饰以金、银、石等,置于室内起障、蔽、隔的作用,亦有装饰功效。空间位置、形状、材质、功用这些方面的综合归纳是"屏"之为"屏"的根本点。如此回答需要将文本所介绍的有关信息按照"屏"之为用的基本特点重新分类总结,而不是"循章摘句"所能梳理清楚的。同时,这种归纳也理清了"屏"的说明方法。
  以上分别以《幽径悲剧》、《林教头风雪山神庙》、《说"屏"》三个文本说明了当今语文课堂教学之"教错的"、"教无用的"、"教学生会的",这样的教学一言以蔽之--"教无物"。"教无物"怎能会有效呢?
  三、语文教学"教有物"境界之展示
  写到这里,也许读者早就想问什么样的教才是"教对的"、"教有用的"、"学生自学不会的"呢?特别是面对一个文本从解读"是什么"→"怎样写"→"怎样悟"→"怎样用",逐层递进把这三个问题都体现出来呢?
  让我以《安恩和奶牛》一文为例解释这种教学境界。
  《安恩和奶牛》是篇小说。作者是丹麦人约翰尼斯·延森,他曾获得诺贝尔文学奖。此文被选作江苏省初中教材。小说大意是这样的:安恩老婆婆精心饲养了一头奶牛,它是村子里唯一的牛。安恩老婆婆看到奶牛有孤独感,为了让它跟同类聚聚,散散心,她把牛牵到了牲口交易市场。买牛人纷纷看、摸奶牛,出高价购买。但安恩老婆婆坚决不卖,双方发生矛盾。最后,她在买牛人的责备声中,狼狈地离开了市场。怎样将这篇课文呢?
  1、脱离人物性格研究窠臼,揭露作品指示的存在的可能性。
  对作品基本主旨"是什么"的判定,我与中学老师有着尖锐的对立。
  美国一位哲学家曾向人们提出这样一个问题--"有没有这样的可能,一个人既是完全善良的,同时又对无辜的人造成伤害?"(《大问题》,<美>罗伯特·所罗门著,张卜天译,广师范大学出版社2004年5月版,第264页)当然,答案是肯定的--有!但是,我们并不是仅仅肯定这一可能性,而是要思考这种矛盾的现象是怎样产生的,我们应该怎样避免它。我想,这是哲学家把它当作"大问题"提出来的目的之所在,这的确是一个"大问题"。《安恩和奶牛》就是这样一个典型的案例,它从某种特定的角度回答了这个"大问题"--某个"完全善良"的人如何对"无辜"的人构成了伤害,甚至还可看到这种伤害的关联反应,即包括它自己。它具有强烈的寓言性。法国某哲学家这样提醒我们--"理解一段文本不是去发现包含在文本中的呆滞的意义,而是去揭露由该文本所指示的存在的可能性"。(《理解与诠释》,洪汉鼎主编,东方出版社2006年6月版,第424页)这位哲学家的话明显地是在告诉人们,对文本的解读不要停止在表面的固化的一种意义。因此,我反对中学语文老师总是这样说,通过对安恩老婆婆牵牛去市场让其与"同类聚聚"、"散散心"的经过,"展现了人物细腻丰富的心灵世界,一位比较清贫的老奶奶却富有仁爱之心,安恩的形象,包含作者的敬重之情"。(《中学语文教学》,2009年第6期48-50页)我所关心的是一个"完全善良"的人从"完全善良"的意图出发做事情照样存在着伤害"无辜"的人的"可能性"。只有认清这种"可能性"发生的原因,提高人们行动的自觉性,才能够在我们的生活中减少这种"可能性"。所以,仅仅理解到有"仁爱之心"还是不够的,我们还要从这篇作品中认清在生存实践中有智慧地做"仁爱"之事是多么的重要,人们真正缺乏的是从心底明白应该做什么及怎么样做得更好一些。
  2、我的解读根据--哲学中的因果思维与联系思维。
  第一步,疏理文本中事情的结果。
  阅读作品是从开头走向结尾。但是,掩卷沉思却未必是从开头走向结尾。《安恩和奶牛》的解读,我们需要从结局回溯。
  我们首先要看奶牛在这次市场"散散心"的过程到底有什么遭遇,它的"心情"如何。
  面对市场上"嘈杂喧嚣"的情景,它"依偎"在老婆婆的身旁,"头蹭她的肘部,神情厌烦,腿脚僵硬地站在那里"。它被买牛人用"挑剔的眼光"打量过来打量过去,甚至还有"身穿血迹斑驳的罩衫的屠夫"用他的藤杖敲打它的角,用"肥硕的手"摸它的皮毛。
  很显然,奶牛受到了种种骚扰。在事实上,它已成为市场上人们眼中的商品牛,尽管它的主人本意并不是来卖它。它若是和安恩老婆婆走在乡间小道上,怎会受到屠夫藤杖的敲打呢?
  其次,我们要分析的对象是市场上的买牛人。
  一般的买牛人,包括那位屠夫,他们听到安恩老婆婆说"不卖"时尽管走了,但他们还是受到了一次事实上的耍弄。特别是那位遭到拒绝又折回来的买牛人,出了大价钱还是被拒绝,他愤怒了。他一连发出了五个责问--它是已经卖了不成?干吗老站在这里?难道光是让这头奶牛出出风头吗?是你自己的奶牛吗?难道你站在这里是为了拿大伙开心吗?特别是第五个问题,已经是从道德的角度对安恩老婆婆发出了强烈的抗议。这说明买牛人感到自己受到了耍弄。市场上这头令人心怡的奶牛不是卖的!当人们意识到这一点时,就是被愚弄了。
  最后我们再看一下安恩老婆婆自己得到了什么。
  开始,她还有点儿悠然自得。但到后来受到越来越强烈的责备时,她"气愤地说不出话来,神色有些慌乱"。甚至用"恳求的眼神"望着责备她的买牛人,请人家原谅。我们从她最后对买牛人的解释话语中,可以看出她的不安与窘迫。她连声道歉,话语短促,急切想离开这是非之地,一副十足的狼狈相。
  总之,奶牛不惬意,买牛人不惬意,安恩不惬意。
  第二步,就结果向原因回溯。
  那么,当我们疏理完文本中事情的结局后,我们就要运用因果关系思维去追问是什么原因造成这样一个尴尬的结果呢?这样的结果恐怕是安恩老婆婆没有想到的。这是解读的第二步骤,就事之结果"向条件的一种回溯"。
  从哲学上讲,对事情结果原因的寻求,就是对作为原因之载体的实际事实的寻求。造成上述结局的原因,其载体就是安恩老婆婆为了解决奶牛的孤独,让它"跟同类聚聚,散散心",把牛牵错了地方--去了市场。任何事物的运作之所以能够成功,是因为人们在运作过程中都遵守一种必要的秩序。牲口交易市场是交易牛的地方,不是遛牛的地方。某出版社出版的《安恩和奶牛》辅导文章中说:"安恩富有同情心,善待动物,她认为自己唯一的奶牛孤单,无奈之下想出这个办法(这也许是'没有办法的办法'),这是一位农家老奶奶的智慧,是一种积极的生活态度。重要的是理解故事的主旨和人物的性格,没有必要纠缠在'奶牛是否需要上集市','安恩的思考是否合理'这些枝节问题上。"这是近乎荒唐的辅导。人们把小问题看成大问题,把大问题看成小问题,解读思维颠倒了。
  安恩老婆婆绝不是一个智慧的农村老奶奶,作品不是歌颂赞美这位老奶奶,而是委婉地批评像她这样"完全善良"的人为何做出那样伤害"无辜"的人的尴尬事。前边我说过,这是一则令人深省的寓言,具有强烈的反讽像征意味。安恩老婆婆直到在买牛人谴责声中离开集贸市场时,也没有明白错在什么地方。她自我辩解说--"这头奶牛太孤单了……把它牵到集市上来,至少可以让它跟同类聚聚,散散心。是这样的,真的,我就是这样想的。我的打算没什么不好的,不会对别人有什么恶意……这样,我们就到这里来了,但是我们不是来做生意的。"从课堂讲读到各种杂志发表的各种文章看,人们普遍忽略了人物篇未这段自白,作者借文中人物之口提出了一个严肃的问题--"打算没有什么不好的",对别人也没有"什么恶意",但事情的结果却是一团糟。这是本篇作品最本质的问题,是最需要探究的。
  问题的症结是什么呢?就是"不是来做生意"却把牛牵到了牲口交易市场。
  安恩老婆婆先前的"打算"和"行动",即为牛"散散心"而和奶牛来到市场,成为后边种种事情的规定,它们都是前者的相继。在前前后后的种种关联中,安恩老婆婆首先违背了人们关于牲口交易市场共同约定的秩序。只有当一个有机体与它存在的空间处于一个和谐的秩序之中时,两者才会相安无事。《管子·心术》篇有云"舍已而以物为法者也",说的就是不要固执已意,要顺应客观事物的规律。但是,她没有"法物"--以市场规则为自己行动之法。事情发生的空间场所--牲口交易市场--具有特定的规定性,它否定了安恩的所作所为。
  具体说安恩老婆婆背离事物规则从思维方式上犯了什么错误呢?
  她忽略了或者说她不懂得这样的道理--事物都不是孤立地存在着,各种元素之间,不管是事物内部各种元素,抑或事物外部诸项构成元素,往往都处在一种密切的联系之中,相互制约和关联。在安恩的思维中,只有她和她的奶牛,她的奶牛和市场上的牛。而没有想到市场上买牛人和她的牛要发生联系,没有想到她自己也要和买牛人发生联系,因而导致让奶牛"散散心"之目的没有达到,同时她自己还与买牛人发生冲突,受到指责。
  第三步,从文本中汲取什么。
  我们要明确地引导学生从中汲取有益的东西,把文本中的东西升华为自己生存需要的东西。
  我们要从评价安恩老婆婆行为的过程中认识怎样有智慧地做事。美国哲学家罗伯特·所罗门在他的书中讲道:"人们常说:'通往地狱的路是由善良的意愿铺成的。'我们也许会问,如果'善良意志'不能产生好的结果,也就是说,如果它并不能使人们(普遍地)幸福,或至少是使他们免受苦难,那么它又何善之有呢?……实际发生的事情决定一个行为(及其后果)的好坏。好的行为是能够产生最大的幸福(或至少是最小的不幸)的行为。"(《大问题》,罗伯特·所罗门著,同前,第286页。)
  这位哲学家的话,显然告诉人们,判断一个人的行为是否是一个好的行为,最终的标准是看它是否在实践结果上对与其有关的所有非敌对成员均能产生较好的影响或至少是最小的不幸。在行动得以展开的社会现实环境中,有各种规则和范式统摄着那种环境中人们的行为。在这样的理解过程中,我向学生讲了一件发人深省的事情。某佛教圣地,它也是一个旅游景点。该景点管理者接到一个放生团的申请,要把400只从农民手中收购来的水貂放生。这批水貂本来是农民用来卖貂皮的经济动物,景点管理者认为放生与佛家宗旨一致,于是同意了这一申请,放生团将水貂放入景点。
  但是,意想不到的情况发生了。400只水貂本是人工饲养,它们不会捕捉猎物,只好向山下村中农民的养鸡场进攻。农民的鸡被大量咬死。景点为此向农民赔偿,每只鸡50元,有关专家指出,放生是善举,但不可盲目。要研究被放生的物种,要研究放生的环境,两者是否和谐。否则,放生行为会带来新的麻烦。
  阅读《安恩和奶牛》,这样,学生很容易理解这个道理:自己的规则只有融合于公众的规则之中才是合理的,要注意自己的行为动机与客观效果的统一。
  从写作艺术上看,作者巧妙地利用了两大矛盾:其一,文本中人物的行为动机与行为的矛盾,即让奶牛"散散心"与牵牛到市场的行为;其二,文本中人物的美德与人物行为负面影响的矛盾。第一个矛盾造成了后边一系列的状况,没有前者就没有后者。而第二个矛盾则显现出这篇作品的普遍意义,特别是对社会上普通人的教育。倘若安恩老婆婆是一个刁钻歹毒的老巫婆,那么,她的行为就真正构成了"拿大伙开心",这种找乐的故事没有什么意思。所以,文本中极力写安恩自尊、勤俭、爱牛且有礼貌,正是为了显示她的代表性--社会上广大的善良的人。在祝贺延森得到诺贝尔文学奖的颁奖词中,颁奖人赞扬延森对哲学"非常狂热","激烈的对比,使他的艺术作品臻于完美的最高峰"。很显然,《安恩和奶牛》本身就是一篇形象的哲学作品,其魅力就源于矛盾性的"对比"。这种辩证的创造艺术,学生一时还不能深刻理解,但要讲给他们,这是一种熏陶。俗话说,拉锯就掉沫,这要长期地积累。
  讲课结束,我给学生出了一道作文题--要学会把好事做好。结果学生写出了不少好文章,他们提出"要警惕爱的伤害"、"善心要善于施"、"己所欲慎施于人"等等。
  在我的《安恩和奶牛》教学案例中,把"是什么"、"怎样写"、"怎样悟"、"怎样用"四个层次的的问题都有较为明确的解读。这就是"教有物",当然对学生的教育是很有意义的。
  其实,我的解读也没有什么特别深奥的,都是现实的生存实践话题。然而人们就是想不到,原因是什么呢?
  语文界很大的问题就是思想僵化与狭隘。
  人们死死地抱着"依据文本体式确定教学内容"这样的理念不放,把自己的解读思维"蜗居"在"文本体式"这个螺壳里,机械地按照文体概念套解文本。前边讲《幽径悲剧》强调散文的抒情方式,《说"屏"》强调说明文的介绍性,《林教头风雪山神庙》与《安恩和奶牛》又强调从小说的角度分析人物的性格、精神和形象。在《中学语文教学》2011年第6期中,有位黄厚江撰文说:"阅读通讯就是学会通讯的阅读。阅读通讯,就是解读作者如何艺术地而又真实地再现事件。"他甚至提出这样的奇怪问题--"阅读教学是解读文本还是解读事件"。由此我们可以看出,这位中学语文教师的解读狭隘到何地步,糊涂到何地步。我明确地说,"阅读通讯"绝对不是"学会通讯的阅读",更不仅仅是"解读作者如何艺术地而又真实地再现事件"。阅读教学首先要解读的是"文本中的事件",如果不懂"文本中的事件",那么,你怎么判断作者"艺术而又真实地再现事件"?像我这样强调研讨"文本中的事件"到底"是什么",并在此基础研讨"怎样写"、"怎样悟"、"怎样用"是不入他们的"语文观"的。黄老师甚至在文中还提出这样的问题--"学习一篇报道我国'两弹'上天的通讯,岂不是要以两弹为主要教学内容?""阅读《三国演义》岂不是应该以学习三国的政治谋略和军事谋略为主要内容?"
  这是多么可笑的问题!
  首先说,报道我国"两弹"上天的通讯中,很少有"两弹"构成的专业内容,什么"铀"呀、"裂变"呀等等,但有"两弹"研制者如何克服困难为国防献身的具体事件,我们就是要解读他们在这些事件中表现出来的精神和智慧。
  同样,阅读《三国演义》第一要研究的就是三国的政治谋略和军事谋略,绝不是首先观注文本中的某些小细节--比如"煮酒论英雄"中,刘备听到曹操把自己看成英雄心中暗暗吃惊,把东西掉在地上,并借天空打雷受到惊吓来掩饰。就是这个细节,我们观注的仍然是刘备的心智。况且"文本中的事"与"如何艺术"地"再现"它们也是分不开的,但归根到底还是先有"事",而后有"艺术"。所以,我们的解读程序当然是先论"事",而后论"艺术"。
  "文本中的事"对人们的生存智慧的启迪它不受小说、散文、诗歌、传奇、通讯、新闻特写、报告文学等文本体式的限制,但每一个读者要受"文本中的事"的事理影响。他按照自己的生存需要去读文本,而不是按文本体式的要求去生活。
  我解读《安恩和奶牛》有意回避了小说的解读概念,更多地运用了哲学思维方法,但课堂教学效果很好。文本解读没有定式,没有唯一,只要对学生有好处,怎样教都行。因此,我呼吁--学点儿哲学吧!让解读思维开放起来吧!

 

 

 

 

 

二、关于四堂课。

四堂课分别为:《从百草园到三味书屋》(鲁迅)、《人生的境界》(冯友兰)、《好嘴杨巴》(冯骥才)、《过秦论》(贾谊)。四堂课有散文、小说、哲学性散文、古文。每堂课70-80分钟。

(一)《从百草园到三味书屋》

这篇鲁迅的散文,教者经教授、专家辅导后,设计了这样的两个学习目标:1、通过言词感知文章内容和情感,体会言词与生活的紧密联系;2、进一步理解言词对人的生存所具备的意义。

教学设计:教者通过摹状词(人们用来观察和表述事物性质特征的词,即多为修饰限制性的一些词)这个抓手,来充分组织教学。教者没有面面俱到解读全本,而是设计了四个环节:一、味物之名,知物存在。

1、  请生朗读第二自然段中描写百草园的部分,找出草木鸟虫之名。

2、  讨论:为何作者在文中能非常具体地说出这么多的物名呢?

二、从草木鸟虫之摹状词看其性状。

1、百草园中的物都是什么样的?圈划摹状词。

2、讨论,展示。选取几个摹状词,联系作者生活,分析它们传达的含义。

3、这些词的共同点是什么?抽象出描写颜色的方法和规律:以物饰色(如雪白,奶白)

三、从摹状词看事情存在的条件。

1、朗读雪地罩雀部分。讨论罩雀需要哪些条件?

2、朗读书屋戏课部分。找出我于小伙伴读书情状,先生读书情状的摹状词。感受为何我们的读书声,开始是放开喉咙,先生念书投入之后又低下来,静下去?存在的条件?

四、当堂反馈

用摹状词,丰富的语言具体描绘一下这糟糕的天气。“这妈的天气真妈的,妈的再这样,什么都要妈的了”。(鲁迅给曹聚仁先生的信中所提事例)

叙述类的文章,可以借助摹状词来细品文本,解读文本。

 

(二)《人生的境界》冯友兰

理念:以问题贯穿课堂,用质疑来研习经典。

方法:将质疑的课堂教学与传统的教学实录进行对照。

问题一:冯友兰先生是怎么界定“人生境界”的?关键词是什么?再看看作者是怎么解释“自然境界”的?联系起来看,有什么问题?冯先生说的对吗?用一句话乃至一个词评价。

问题二:正确的道德反对谋利吗?正当的谋利行为就不道德吗?作者是如何描述道德境界的?“正其义不谋其利”如何理解?你如何评价作者对“道德境界”的界定?

问题三、反思功利境界、道德境界和天地境界的联系。冯友兰先生在文章中是如何定位这三者的关系的?你是如何看他这种定位的?请用一句话乃至一个词评价冯先生的这种划分。

总结归纳:我们在课堂中完成了三组由“正题、反题、合题”的三段式思辨。

课堂反馈:我们的校训是“为成功的人生做准备”,我们应该怎样很有“道德境界”地为成功的人生奋斗?

理念:怀疑一切!挑战权威,敢于质疑,敢于思考。

 

 

 

 

 

(三)《好嘴杨巴》小说,冯骥才

优点:切入点非常实用、新颖、敢于对人物语言再创造,本堂课创新且有生活智慧。

核心目标:通过深入理解文本内容,从正反面揣摩人物形象,从语言得体的角度展开质疑,对人物语言进行更加合理的再创造,体会得体的语言运用中所折射的生活智慧。

教学设计中有两处值得借鉴:

1、    复述小说情节时,以第一人称来复述与之相关的情节。复述时保留作品人物的心理

活动和人物语言,力求情节完整,重点突出。(学生中还有用天津方言复述的,很地道,因本文写的就是发生在天津卫的事)(学生复述后,教师点评每有侧重,或要生考虑该保留的词,或要求详略处理等)

2、    巧嘴杨巴的话,自习分析后会发现依旧有触怒李中堂的危险,如何改造会更贴切,

更稳妥得体?(生设计,生评,师导,语言再加工)

总结提升:得体的语言运用时应注意的问题有哪些?李中堂的语言有哪些不得体处?

理念:学文本的一个原则:学以致用。学文本,也要敢于对文本进行改造。

 

(四)《过秦论》贾谊

学习古文,不能只积累语法,重“言”而轻“文”。

学习古文笔法,与写作结合起来。

以图表形式,将课文内容归纳,请生填表格。

总结本文笔法:

贾谊用叙述性的笔调表述了他对秦国发展史的认识:在面对各诸侯国时,处于“攻”势,总体力量也在累加;而统一天下之后,面对的是老百姓,统治者处于“守势”,但统治者依然采取了与“攻”相同的手段,“焚百家之言,以愚黔首”,以暴力相加,陈涉等人不堪忍受,于是反抗,天下云集响应,秦国的力量此时处于耗减之中,迅速灭亡。

在这样的叙述之后,自然而然作者提出了问题的焦点:攻与守——对敌与对民这不同的对象,采用相同的手段,得到的是成与败不同的结果。很显然,这是错误的。攻时强,守时衰,这里的问题就在于不施仁义。在前面的比较的基础上,揭示出盛衰的因果关系。

这也是写议论文的一个方法,即“原始论证法”。即探究事物发展的历史过程,原始初,总末了,从其运动的过程对事物运动规律进行分析阐述,认识事物为什么得以这种可能的过程得以展现。这样,我们才从语文实践角度认识了理性的方法,得到了语文实践智慧。

 

最后,我想谈一点认识。此次听取的四堂精品课,均是经过专家教授辅导、演练之后的教学展示课,新颖、独到、深刻,给人留下深刻的印象,其中感受难以描述,仰慕之后唯有改造自身,努力提升自身素质。再者,如此精妙的设计,但在课堂教学展示过程中,依然暴露出来一些问题,师生互动过程中,一些有价值的节点,教师基于自身的敏感度不高及素养的限制,未能及时对话题进行开发、拓展、引导,错失了许多有价值有意义的思维碰撞,缺乏高潮,课堂中教师思维凌驾于学生之上的高度有限,使得文本解读的细腻与深刻的味道有所削弱。总之,新课改的关键是教师解读文本的能力的提高,要改变学生的思维方式,必须改变教师的思维方式。


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