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高二地理张蕾教学反思

作者: 来源: 发布时间:2012年07月02日 点击数: 字体: 大 小

高中地理教学中学生问题意识的培养

  张蕾 (江苏省江阴长泾中学   214411 zhanglei-110119@163.com  15995327971 )

传统的地理学习过分强调对知识的接受和掌握,使学生获取知识变成为直接地、被动地接受书本知识以及纯粹死记硬背的过程。这种学习窒息了学生对地理学习兴趣和热情,摧残了学生的思维和智力,往往造就了大量的“高分低能”的学生。因此,在新课程改革中特别强调自主学习、合作学习、探究学习,使学习过程更多地变成学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程,而要完成这个转变,应先从培养学生的问题意识开始。所谓问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象,从而在学生心理造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。下面就如何在地理教学中培养学生问题意识,谈谈我的看法。

学生问题意识的现状

爱因斯坦说过:“提出一个问题,往往比解决一个问题更重要。”是因为问题是生长新思想、新知识的源泉。学生的学习是一个不断发现新问题,提出问题和解决问题的过程,一旦没有问题,学习就会中断,就不会有解释问题和解决问题的思想和方法;没有问题,就难以诱发和激起学生的求知欲;没有问题,学生就不会深入思考,智慧的火花就会熄灭,学习就只是浮于表层和形式。所以,现代学习方式特别强调问题在学习过程中的重要性。那么,我们的学生,他们有“地理问题“吗?他们的地理问题意识怎么样?带着这样的疑惑,我们对高一年级四班和五班100名学生进行了问卷调查(见附表)。通过问卷调查的统计分析,发现学生的问题意识比较淡薄。具体表现在:

1 .1  思想上被动,缺乏发问的意愿

调查显示只有10%的学生对于课堂上老师的问题举手,等待老师提问,68%的学生不举手,等待老师随即提问。45%的学生喜欢听别人插嘴,但自己不怎么插嘴,还有39%的学生不喜欢插嘴,认为插嘴会影响听课。对于老师的提问,49%的学生认真思考,等待别人回答。这些都显示现在的中学生思想上比较被动,只愿意听,不愿意表达。究其原因主要是害怕说错或问题太简单,被老师和同学认为学识浅薄而感到没面子。也有部分学生胆小、封闭、害羞心理存在。

1.2  学习上被动,缺乏发问的习惯

调查显示57%的学生不会对教材质疑,认为教材不会错。42%的学生对于老师课堂上给出的答案没有怀疑。传统教育下,教材、教师是权威,答案只要一个。课堂上常常见到的情形是“学答”,而不是“学问”,所以,对于课堂上理解不透彻的知识,有52%的学生课后从不找老师探讨。对于老师课堂上给出的答案所存在的怀疑,有29%的人因为太忙了,不了了之。这也反映了学生的问题意识的淡薄。长久下来,学问学问变成学答学答。

1.3  教师引导不够,问题氛围不浓

在第二题调查中“你现在的地理老师在课堂上经常提问吗?”有32%的学生选了“有时”,18%的学生选了“偶尔”。这反映了我们的地理老师对于问题设计不够。究其原因主要是教师认为问题教学耗时长,怕完成不了教学任务。过于注重知识、技能的要求,课堂中以教师为中心,重视知识点的传授,过多的体现教师的意志而学生的主体性得不到发挥。教学设计上表现出知识结构和学生的认知结构想背离的矛盾。在教学过程中不重视学生学习方法和学习习惯的培养,对如何提高学生分析问题、解决问题的能力漠不关心。这严重制约着学生地理思维能力、问题解决能力的培养和提高。

在地理教学中如何培养学生的问题意识

2.1  营造学生主动发现与提出问题的教学环境

中学生思想活跃、求知欲旺盛,对事物有着强烈的好奇心,这就是问题意识的种子。然而,这颗种子能否萌芽,取决于是否有一个适宜的环境和气氛。但在很多现实的地理课堂教学中,学生还是习惯于让教师提出问题,丝毫不敢越雷池一步,即使有疑问也不敢向教师提问,即使发现了问题也不敢发表自己的见解。造成这种状态的原因一是很大程度上教师没有真正转变教育观念,怕学生提问影响自己的权威,怕打乱教学程序,课堂上学生只有围绕着老师的问题转;二是学生有心理顾虑:如我这个问题是不是太简单了?会不会被同学讥笑,被老师批评?或者又会想:我的问题会不会老师答不出来,让老师下不了台?……所有这些担心心理,都禁锢着学生,使学生有问不敢提,失去了寻找、发现问题的主动性和积极性。

因此,地理教学中,要培养学生的问题意识,首先要努力为学生创设一个宽松和谐、心理安全的学习环境,消除学生的紧张感和压抑感。这个教学环境须具有以下几个条件:

2.1.1  教师要切实转变教育观念,把教学过程视为师生平等参与与平等交往的过程,给学生提供一个宽松、民主、和谐的教学环境,允许学生发表与教师、同学、教材看法不同的意见和看法,并给予理解、鼓励和指导。

2.1.2  尊重学生的发现和提问,鼓励学生多问“为什么?”,让学生认识到能提出问题就是参与创造,由此产生愉快的情绪体验,养成良好的质疑习惯。

2.1.3  改变地理教学中过分强调组织性和有序性的倾向,给学生一定的自由度,要允许学生的某些“离题”甚至是“错误”的质疑行为,并给予及时的正确引导。只有在这样的环境和氛围下,才能引导学生由不敢问到敢问、不愿问到乐问、由被动发现到主动发现的转变。

2.2  创设学生主动发现问题和提出问题的问题情境

引发学生提问就是“发现问题”,要能使学生发现问题、提出问题,需要教师创设一定的问题情境引导学生。那么,什么样的地理情境能够有效的激发学生提问呢?

2.2.1  联系生活实际,创设真实性的问题情境

知识来源于生活。在问题情境的设置上,当学习的材料与学生现有的认识和生活经验相联系时,即会引起学生的极大兴趣,兴趣必然产生学习动机[4]。让学生带着已有的生活体验去观察、发现,提出问题,并进行探究和交流,从而实现从感性认识到理性认识的转变。

如在讲“水污染及其成因”时,可创设这样的问题情境:在《太湖美》的歌声中播放20世纪50年代之前太湖水美鱼肥的美景,而视频的后半部分,则是2007年太湖蓝藻爆发并引发的无锡市民抢购矿泉水的情景。对于生长在太湖平原的学生来说,对2007年太湖蓝藻事件非常熟悉。这种与生活联系密切的情境最能激发他们的问题:

①太湖蓝藻爆发的原因是什么?

②太湖蓝藻的爆发与太湖沿岸的工业、农业、城市有关系吗?有什么样的关系?除此之外,还有自然原因吗?

③蓝藻爆发除了影响市民生活用水外,还产生了哪些影响?如何防治?

在教学过程中由于设置了与生活紧密相关的真实性的问题情境,学生充分感受到地理问题就发生在自己身边,并充分享受到利用地理知识解决问题的快乐。

2.2.2  运用故事典故,创设趣味性的问题情境

兴趣是最好的老师。如果我们能给学生创设富有趣味性的问题情境,学生就会带着强烈的好奇心与求知欲积极主动地去发现问题、探究问题。学生对问题的探究,实现了学习内容的自我体验、自我发现和自我感悟。

如在密度流学习中,可以创设这样的问题情境:二战期间,德军潜艇经常来去无踪地从地中海出入直布罗陀海峡,在大西洋袭击盟军。盟军用声纳监听多日,毫无声响。德国舰艇仍然来去自由,盟军损失惨重。这样富有趣味性的故事典故强烈激发了学生的问题:

①德军是如何进入大西洋的?是不是盟军的监听设备不灵敏,还是德军的技术更高明?

②是不是地中海海水有问题?

富有趣味性的问题情境,激起学生极强烈的探究欲望。学生围绕德军是如何进入大西洋的,纷纷展开思考,进行小组讨论、实验演示等进行问题的探究。

2.2.3  强化知识联系,创设矛盾性的问题情境

教师从学生已有知识出发,创设与学生已有知识、经验等相互矛盾的现象,使学生感到“奇怪”,引起他们非同寻常的惊讶之感,形成问题情境,这容易引起学生的认知冲突,使学生积极主动地探索矛盾的途径和方法。

如在学习“大规模海水运动”内容时,可设置这样的问题情境:经过科学家对南极企鹅体内检验,发现南极企鹅体内竟然含有DDT。

很多学生感到惊讶,在气候严酷、无人永久居住的南极地区,企鹅体内竟有DDT,学生踊跃提问:

①进入到企鹅体内的DDT从哪里来的?

②难道DDT是随洋流过去的?随什么洋流过去的呢?

学生在生活中形成的观念是南极地区气候严酷,无农业、工业,而南极企鹅体内却含有DDT。这个矛盾性的问题情境给学生带来了冲击,使他们萌发了提问的欲望。

 培养学生发现问题和提出问题的技巧
   “授之以渔”历来是有识之士对教学提出的重要目标之一。培养学生的问题意识,必须让学生掌握提问题的方法,帮助学生达到“会发现、会问、善问”的境界。通常发现地理问题的方法有:

3.1 在比较中发现问题

比较是学习地理的一种常用的方法,在比较中通常较容易发现问题。如在学习洋流对地理环境的影响时,北大西洋暖流使得55°~70°N大西洋东岸植被是针叶林和针阔混交林,并且北极圈内出现不冻港,而同纬度的大洋西岸拉布拉多半岛北部却是苔原,学生在比较中发现了不同,进而提出“影响大洋东西岸植被差异的因素主要是什么?”

3.2 在矛盾中发现问题

在一些地理内容中,有些知识在信息表现上存在着矛盾点,如在“森林的开发与保护”一节中,热带雨林区植被高大茂密,想象之中应该土壤肥沃,但是实际上土壤却非常贫瘠,这和学生的以往知识存在着矛盾,正是这个矛盾的呈现,学生才会在矛盾中发现问题“为什么热带雨林土壤贫瘠?”

3.3  运用假设法发现问题:

对于一些地理知识,可引导学生通过假设或逆向思考法提出问题,例如在讲地球运动时,可这样逆向设问,假如地球自转方向不是自西向动,而是自东向西,那么北半球地表水平运动物体的方向会发生怎样的偏转?南半球地表水平运动物体的方向又会发生怎样的偏转?恒星日和太阳日的时间长度又各是多少?学生通过逆向设问,进行逆向思维,从而打开了思维宽度。

3.4  在身边的生活中和社会时事中发现问题

学生身边的生活与环境、社会时事方面都蕴藏着大量的地理知识,可引导学生在这些信息中发现与思考问题,如在学习“聚落形态的形成与发展”时,可联系家乡长泾这个江南古镇,提出“长泾镇形成与发展受哪些自然条件的影响?近几年来发生了哪些显著的变化”的问题。又如在看到2004年印度洋海啸的新闻后,思考“印度洋发生海啸的原因是什么?为什么苏门答腊岛附近多地震?”等问题。

3.5  在评价中发现问题

在地理学习过程中,往往要在对一些地理事物进行评价,如评价一个区域的区位优势、评价一个区域的地理环境等。当准备评价一个地理事物时,可引导提出有关评价性的问题,如在学习“区域农业发展——以我国东北地区为例”一节时,在评价了东北的地理条件后,学生就会提出“东北地区的地理条件对东北农业发展的大方向有什么影响?”,在评价了东北地区内部地理条件差异后,学生又会发现新的问题“东北地区内部地理条件的差异对其农业发展的小方向有什么影响?”

3.6  在分析中发现问题

地理教材的文字或图像中总是蕴含许多问题,教师要引导学生从分析这些文字或图像中把要问题找出来。如在学习“荒漠化的防治”时,对课文提到“干旱是西北地区最为显著的自然特征?”这句话,就要问个“为什么?”。又如在学习“区域工业化与城市化”时,从“珠江三角洲地区工业总产值的增长”上可以看出珠三角的工业化进程主要划分成两个阶段,1979~1990年和1990年之后,学生接着就会思考这样一个问题:“这两个阶段划分的依据是什么?”

总之,要增强学生的问题意识,关键在于我们教师的教育观念要改变,真正转变为教师为主导,学生为主体的新课堂。作为“主导”,教师的任务不再是“提问题”的主导,而应是通过各种方法和途径让学生自己去发现问题和提出问题,在解决问题的过程中再去发现新的问题,从而形成“枝丫状”的“问题树”,使学生带着问题走进教室,带着更多的问题走出教室。

 


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