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对历史探究性学习模式的一些思考-----历史 高二 华升峰

作者:华升峰 来源: 发布时间:2013年01月11日 点击数: 字体: 大 小

对历史探究性学习模式的一些思考-----历史  高二  华升峰

《普通高中课程方案(实验)》指出,普通高中教学所肩负的重要任务之一,是要“为学生的终身发展奠定基础”。这是我国教育根据时代发展所提出的新要求,在培养目标上作出的重要调整,即既有对学生社会性发展的要求,也有关于学生个体自我成长的要求,如使其初步形成正确的世界观、人生观、价值观;具有终身学习的愿望和能力,掌握适应时代发展需要的基础知识和基本技能;具有初步的科学与人文素养、创新精神与实践能力;学会交流与合作等等。

    面对这样的新要求、新目标,长期浸润在传统教学模式中的老师们感觉到了压力,教学设计、课堂教学、教学评价各个环节都显得无所适从。其实,新课程方案也是在传统课程模式的基础上改革而来,依笔者浅见,我们不必要把曾经积累了十几年、几十年的传统经验和传统模式一股脑完全抛弃,任何改革都不是与传统的一刀两断,而是对传统的扬弃。我们完全可以在新要求、新目标的指导下,对传统的教学加以改造,使之相互适应,顺利地过渡到新课程方案的轨道上。比如在传统课程方案中我们也经常采用的探究性学习。

    在传统课程方案中,我们对学生的探究性学习强调的是个人在自学过程中自发的、个体的探究活动,而在新课程中,我们则更多的将个体的探究活动融入到集体的活动中;教师的角色依然是探究性学习的组织者、引导者与合作者,但更多的是关注学生的思维方式、思维心理、交流合作和情感体验,从而判断出学生的成长规律和特点,以便向着有利于其终身发展的方向加以引导。

    那么,在具体的新课程教学实施过程中,应该怎样运用探究性学习模式去适应、达到新要求新目标呢?笔者根据自己的学习和实践,谈一些尚属粗浅的认识,供大家交流批评。

    一,用课程意识指导教学设计,合理甄选探究内容。

    新课程认为,课程的内涵并非就是教材本身,真正的课程应该是真实的“生活”。传统的教学设计关注的是教材要求的教学目标,开展探究的内容、方式、主题等都是围绕这些教学目标,却忽视了探究的主体是“人”。现代课程观认为课程是一个生态系统,是教师、学生、教学媒介以及环境组成的一个有机系统。一旦我们忽视了这个有机系统中动态的人,而仅仅在意探究是否完成了教材规定的教学目标,那么,探究本身也就失去了它本该有的意义,成为一种形式化的教学手段;学生未必对所探究的内容感兴趣,探究过程也衍化为一种早已预知结果的呆板形式,徒费时间而已。

    具有多年课堂经验的教师都明白,教学过程是一个动态、开放的系统,无论多么完善的教学设计都会在课堂教学中不断地变化、调整、丰富,都会在师生的交往互动中生成和发展出许多新问题、新认识和新成果,因为不仅学生,而且教师的心态总是随着具体的教学情景发生变化,同时知识经验的积累状况也在发生变化。因此,作为探究课的教学设计,就更不能将目光仅仅停留在是否通过探究让学生得出什么结论,而是要把眼光放在探究过程本身,把研究学生的思维规律置于课堂设计的出发点和核心地位,把研究千变万化的课堂教学过程、开创出一套适合本校学生的探究课模式作为课堂设计的主要任务。

    既然探究的主体是“人”,课程的内涵来源于生活,那么探究内容的选择也要以学生的情感为取向、以生活的真实感受为切入点。并非所有的问题都适合用探究的方式,也并非所有的问题都能引起学生探究的兴趣。实际上,许多知识的学习还是从直接了解结论开始的,还有许多知识往往是一些事实和陈述性记录,难以观察、探究,运用听讲、阅读、理解和训练等接受性学习方式往往更有效。但如果把所有问题都拿来探究,这会导致我们课堂上的探究性学习被泛化,既浪费时间,又对学生素质的提高起不到实质性的作用。因此,选择探究学习的内容至关重要。

比如关于汉代的政治制度,我们可以选取一个课题:“当古罗马征服并统一意大利半岛,继续向地中海地区扩张时,华夏大地上也正展开一场惨烈壮观的军事斗争,汉武帝以其雄才大略挥戈北进,横扫大漠,击溃了彪悍的匈奴。那么,如果当时世界上最强大的两个帝国、两种文明,真的有一次猛烈的撞击,谁能笑傲天下呢?”

作为教师,我们可以引导学生从两大帝国的政治制度、经济发展状况、科学技术水平等方面进行比较探究,与学生一起查阅相关资料。这样的内容,既是学生的情感取向所感兴趣的,也是取材于真实的生活世界。无论是探究的效果,还是学生主观能力的提高,结果都是积极的。

二,让问题主导课堂,让结尾是“问号”而不是“句号”。

有这样一个案例。几年前,一个美国教育考察团到我国某地考察中学的科学教育,在当地一所重点中学的课堂里,他们听到了一节由一位特级教师执教的公开课。课堂上的气氛异常活跃,尤其是学生争先恐后、对答如流的表现,更让人觉得这是一节高效的、非常成功的公开课。但是,美国考察团的成员们却是一脸的疑惑。他们坦率地提出:既然学生对教师提出的所有问题都能准确无误地回答,那么学生上这堂课还有什么意义呢?

这个案例告诉我们,问题的探究重要的不是结果,而是过程。在我听过的很多传统的探究课上,探究已经不是一种教学模式,而是沦为了形式。老师精心设计的问题,往往主观意图是为了使学生能准确地回答出结果,所以,“高效”就成了问题设计的核心和出发点。但是在学生看来,这些问题大多根本不需要探究的过程。这其实是抛弃了探究模式本身的真正意义,所设计的问题也就成了表演的道具。而事实上,探究的动机来源于问题,亚里士多德有句名言:“思维是从疑问和惊奇开始的,常有疑点,常有问题,才能常有思考,常有创新。”我们在传统教育中追求高效的做法,实际上是扼杀了学生思考的动力和兴趣,填埋了学生思维灵感的源泉,时间久了,学生的问题意识日渐淡漠,探究更是无从谈起了。

按照新课程的要求,探究课的模式已经不应该是由教师来主导问题了,问题的主宰者应该是学生本人,教师的作用旨在为学生创造出一种“问题情境”,也就是在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”,把学生引入一种与问题有关的情境的过程.通过问题情境的创设,使学生明确探究目标,给思维以方向;同时产生强烈的探究欲望,给思维以动力。20世纪80年代,美国在基础教育领域,提出以“问题解决为中心”的课堂教学方法。这种方法不是以设问组织课堂教学,也不是站在问题面前去分析、寻找解决问题的办法,而是由教师创设提出问题的实际环境,刺激学生提出高质量的问题。一堂课下来,教师应该给学生留下问题,假如没有给学生留下问题,这堂课不能说是成功的。这种探究的模式就是“问题情境”的创设,它留给学生的并不是标准的答案,而是留给学生持续学习的动力和解决问题的能力。

三,注重合作与交流,强调形式与效果的统一。

    合作交流,是指在学生自主独立探究的基础上,让学生在小组内或班级集体范围内,充分展示自己的思维方法及过程,揭示知识间内在规律和解决问题的方法、途径;使学生在合作交流中学会相互帮助,实现学习互补,增强合作意识,提高合作能力,分享探究性学习的成果。 在新课程的框架内,探究课模式虽然也注重学生独立自主的思考问题、解决问题的能力,但更多的关注他们合作与交流的意识和能力,这实际上也是关注学生在未来社会当中的团队意识和合作精神,帮助他们形成正确的社会观、环境观。

    在传统的探究课堂上,老师们注意最多的是合作交流的形式,却忽视了合作交流的本质和最终目的。所谓的合作交流几乎成了千遍一律的模板:教师提出问题,然后分组讨论,各组代表发言,最后教师总结性陈述。而且这种“模板”本身有很多地方值得推敲。一是教师提出的问题是否经过分层引导,是否能引起不同层次学生的共同兴趣。如果不是,那么学生的讨论根本就没有建立在一个共同、平等的平台上,那只能是有分组无讨论;二是学生的讨论是否透彻。有些老师为了赶时间,使得讨论甫一开始便即结束,仅仅是制造出一种课堂气氛活跃的假象,而实际上学生的思维还没有交上火;三是各组代表的发言是否能代表本组全体同学合作交流的成果。如果不是,这恰恰又是多给了我们的优等生一次自我展示的机会,可多数学生也丧失了一次提升自身能力的机会;四是教师的总结陈述依然还是代表教师自己或者是教材早已定论的观点,那么,到了这个环节,实际上所谓的交流合作就完全没有必要了。

    新课程所倡导的合作交流,旨在拓展学生的思维空间,避免形成思维定式,让学生在思维的碰撞中产生智慧的火花。因此,只有当学生遇到了个人难以解决的问题而处于跃跃欲试的“愤青”状态时,合作交流才有意义;也只有当学生意见不一,感到有必要争论探讨时,合作才更有价值。换句话说,合作应建立在学生个体需要的基础之上,只有学生经过自己的独立思考,有了交流的需求,再开展合作学习,才会收到实效。而事实上,合作交流的形式也绝非分组讨论一种,学生可以通过联名质疑、立项、交换资料、电话互询、网上交流等多种方式开展合作学习,即便是对其他同学陈述的倾听、对别人成果的欣赏,同样不失为一种有效的合作与交流。

    另外,为了更有效地引领学生的合作交流,更好地为学生创造一个探究与学习的平台,作为教师,还要特别重视以下几个方面:

重视培养学生的合作交流的意识和技能,利用任何机会帮助学生养成倾听、辨析、质疑、表达的习惯,学会尊重别人,学会采纳、体会、独立思考和分工合作。

不要忘记后进生,被动接受所产生的后进,不一定创新后进、思想后进。耐心帮助少数学习有困难的学生,让他们体会到合作的乐趣和被人尊重的感受,增强合作学习的信心,也许不久后进就会成为先进。

注重学生的合作交流,发挥学生的主体作用,不等于让教师跟着学生走。教师的引导作用不但没有削弱,反而更加强化,教师作为一节探究课的组织者和主持者的角色应该更为突出。

不要把学生的合作交流演绎为课堂游戏。学生的交流活动与游戏有着本质的区别,事实上的教学实践活动有着明确的目的性,只有让学生理解活动的意图,才能使相应的探究活动真正成为一种学生自觉的行为,学生的主体地位也才能真正体现。

 

四,理清课改走向,教学评价改革为必行之路。

众所周知,高考是教学的“指挥棒”,高考试题是多年教学的总评价。一直以来,研究高考试题、教学练习向高考试题靠拢成为不成文的“法典”。其实,这跟中国特殊的教育背景和环境不无关联,这里无需探讨。但是,新课程实施以来,为新课程配套的高考方案尚未出台,适应新课程标准的评价体系也尚未建立,至于学分制的实施标准也从来没有一个可以参考的标尺。这使得大多数的教师左右为难:教材新了,课标新了,模式新了,但是教学评价怎么改?

我们不妨注意一下2008年上海高考历史试卷中的两道选择题,或许能从中体会高考评价的改革走向。

A组第13题:最近,中共一大会址纪念馆为增补共产国际代表尼科尔斯基的照片费尽周折。假设寻找时发现了下列原始材料,能佐证他出席中共一大的是

    A、1921年10月开往上海的船票

    B、1919年签发的苏联护照

    C、1921年7月初和马林在上海的合影

    D、1925年向共产国际汇报五卅运动情况的俄文原稿

此题答案为C。我们注意到,题目本身只是提供了一个问题情境,而四个备选项则基本涵盖了学生探究的整个过程。这种设计恰恰迎合了新课程源于生活的本质,符合学生探究问题的思维规律。

共同部分第21题:有网友发表帖子讨论科举制时说:“自秦以来,科举兴于世,始以八股为试,学子彻夜秉读。然科举追求功禄,令学子神经麻木,岂真学识耶?”对该帖最恰当的评价是

    A、对科举制的评价是完全正确的

    B、仅从追求功禄评价科举制是片面的

    C、关于科举制的史实和评价都有问题

    D、关于科举制和八股取士产生的时间都有错误

此题答案为C。我们注意到,此题取材正是源于学生合作交流的方式之一:网络交流。实际上,这既是一种问题情境,也是一种探究方式。

看来,高考评价改革已露端倪,它正朝着新课程的教育理念、新要求新目标、新的评价方案靠拢,它也势必越来越符合学生学习的心理规律、认知规律、探究规律。其实,新课程标准和新教材已注意从新知识的引入到新原理的提出和巩固训练都围绕问题探究而设计,问题探究也开始成为高考、中考的内容之一。所以,教师要依据课程标准,有意识地开发、收集和创造一些实际问题情境来为教学服务,使学生有机会应用学过的知识去解决一些简单的实际问题。总之,新课程是大方向,那么,教学评价改革也如箭在弦、势在必行。

“我们享受和传承着教育理念,我们也有责任反思和创新教育理念┅┅”(引自《从人口大国迈向人力资源强国》)。探究是学生打开未来的钥匙,探索则是我们教育工作者永不止歇的使命!

 

 


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